School en opvoeding radicaal overboord gooien: waarom wel, waarom niet?

Antipedagogie en ontscholing: de wereld volgens Joop Berding e.a.

Met plezier heb ik als mede-auteur van Leven zonder school de bijdragen gelezen in het drieluik over ‘School en opvoeding’. Met nog meer plezier kruip ik zelf in de pen om hier en daar een kanttekening te plaatsen bij de bijdrage van Berding aan deze belangrijke discussie. Joop Berdings kritiek legt de vinger op een aantal breuklijnen die het verschil tussen scholing en ontscholing en pedagogie en antipedagogie verduidelijken. Vooreerst een rechtzetting: Leven zonder school geeft geen alternatieven voor de school, zoals in de inleiding tot het drieluik wordt gesteld. De school haalt kinderen weg uit de wereld. Wie de schoolpoorten opent en hun terug toegang geeft tot die wereld heeft enkel een hindernis weggenomen. De wereld, het leven als alternatief voor de school... het zou vooral aantonen hoezeer de schoolse realiteit onze blik heeft verengd. Niemand zou zeggen dat de oceaan een alternatief is voor het dolfinarium.

Scholing of ont-scholing: andere werelden

Berding is met name verontwaardigd over de uitdrukking van een moeder: ‘… de enige wereld die ik ze [mijn kinderen] op een integere manier kan tonen, is mijn wereld.’ Volgens Joop verraadt deze ene zin het grootste probleem met het voorstel van ontscholing. Het zou kinderen veroordelen tot een bekrompen horizon. Deze zin bevat inderdaad de breuklijn tussen scholing en ont-scholing: echter niet op de manier die Berding schetst. Ont-scholing gaat er inderdaad van uit dat twee mensen elkaar enkel kunnen introduceren in hun eigen wereld. Dat geldt voor zowel volwassenen als voor kinderen. Die wereld is opgemaakt uit eigen ervaringen, een eigen achtergrond, eigen smaak en interesse en ook elementen die schijnbaar gedeeld, maar bij nader inzicht toch zeer uniek gekleurd zijn. Wanneer ik iemand leer kennen die me zegt dat hij me kan binnenleiden in onze wereld, ben ik op mijn hoede: deze man kent me niet en toch beweert hij me als een gps de weg te kunnen tonen doorheen dat unieke landschap? Anders is het wanneer diezelfde man me zou zeggen: ‘Hey, dit is mijn wereld, jij hebt de jouwe: heb je zin om de kaarten naast elkaar te leggen en te kijken of we elkaar kunnen verder helpen?’ Daarna zouden we kunnen zeggen dat we de overlap van onze werelden ten dele hebben verkend en die kunnen we dan onze wereld noemen. Hoewel die niet los van ons bestaat natuurlijk. Berding zegt wel onze wereld, maar eigenlijk bedoelt hij de wereld. Als ik iemand ontmoet die me zegt dat hij me zal inleiden in dé wereld, schiet de filosoof in mij wakker: kijk Joop, óf die wereld is opgebouwd uit de jouwe en de mijne en ondanks het feit dat de optelsom daarvan eigenlijk niet écht bestaat, noemen we die optelsom toch – voor de gemakkelijkheid – dé wereld. Goed, maar dan kan jij er niet zomaar de gepriviligeerde representant van zijn, ik heb daar dan evenzeer het recht toe. In het andere geval beweer je wel degelijk dat jij me zal inleiden in jouw wereld, waarvan jij vindt dat die meer bestaansrecht, een hoger waarheidsgehalte heeft dan de mijne. Dan vraag ik me af wat het statuut is van die wereld die ik tot dan bewoond heb, de kennis en de ervaringen die ik erin opdeed, de relaties die ik erin onderhoud... Zijn die onecht, onwaar? Joop, ik voel me door jou niet geacht in dat geval. Je ziet zo dat ook kinderen die minachting gewaarworden wanneer ze dag-in-dag-uit op die betweterige manier worden benaderd. De onderwijzer representeert een gesloten culturele orde, hij is de poortwachter in Kafka’s Voor de wet. De kinderen (en volwassenen) moeten voor hem hun eigen wereld afleggen en de dictaten van die orde leren debiteren, maar ook geloven.

Hoe zit het dan met ontscholing? Natuurlijk is er ook binnen dat perspectief een erfenis (cultureel, historisch, economisch etc.). Deze wereld van dingen, opvattingen en relaties treft iedere nieuwkomer aan. Alleen is die orde niet gesloten en moet die niet klakkeloos worden aangenomen. Aangezien die erfenis het resultaat is van de inspanningen van concrete mensen en hun wereld, kan ik haar met mijn wereld ontmoeten: vaak zal ik haar waardevol vinden en mijn wereld ermee verrijken, maar ik kan en mag haar ook huichelachtig vinden en in vraag stellen, of mijn wereld (ervaring/kennis) eraan toevoegen of nog: die erfenis weigeren omdat ze beweert dat mijn bijdrage er niet toe doet. Ontscholing ontzegt ons dus niet de toegang tot beschaving of cultuur, maar ze neemt er de schijn van onaantastbaarheid van af en erkent dat elke levende cultuur het met de bijdrage van levende kinderen en volwassenen moet doen. Kleine voetnoot: de leerkracht is voor Berding blijkbaar niet meer dan een medium dat de culturele orde overdraagt zonder er zijn smaak en zijn draai aan mee te geven, dat wil zeggen er eveneens zijn wereld van te maken. Dan vind ik het pleidooi van de ontscholers – de keuze enkel je eigen wereld te vertegenwoordigen – meer integer. Bovendien: hoe meer werelden, hoe meer vreugd, rijkdom, tolerantie et cetera. De bekrompen horizon dient zich pas aan wanneer we allemaal over dezelfde kam geschoren worden: precies wat de school doet.

Pedagogie of antipedagogie: opvatting of praktijk

Berding schuift de auteurs een mythische opvatting van het ‘zelf’ in de schoenen. Een opvatting die ervan uitgaat dat het ‘zelf’[1] altijd goed is en zich zonder weerstand aan de wereld zou moeten kunnen opleggen. De auteurs zouden hier een vrijgeleide geven aan de ‘tirannie (sic) van het kind’.[2] Hier komt Joop echt goed op gang, maar hij bekritiseert nauwelijks nog Leven zonder school, maar wel zijn weinig onbevangen lezing ervan. Het boek hemelt het gezin bijvoorbeeld helemaal niet op en er wordt ook niet gesteld dat wat iemand doet er helemaal niet toe doet of dat een begeleider zomaar eender wat over zijn of haar kant moet laten gaan. Wél wordt er gepleit voor een onbevangen omgang met kinderen (en andere mensen). De pedagogie stelt dat er voor de omgang met kinderen een bijzondere wetenschap nodig is. De antipedagogie die wij voorstaan, zegt dat relaties tussen ‘kinderen’ en ‘volwassenen’ niet wezenlijk verschillen van andere (zorg)relaties en dat die relaties dus worden gevormd door de twee partijen die er deel van uitmaken, de twee werelden, remember?

In duisterder tijden waren er mensen die rassentheorieën voorstonden en ervan overtuigd waren dat die wetenschap cruciaal was voor het welvaren van alle rassen en hun onderlinge relaties. Ze wijdden serieuze publicaties aan de sociale plaats van de zwarte, zijn typische fysionomie et cetera. Zwarten werden beschouwd als minderwaardig, lui, beestachtig. Dankzij moedige strijdbewegingen werd dergelijke onzin naar de prullenmand van de geschiedenis verwezen. In de plaats kwam er niet zelden een andere opvatting over ‘zwarten’ bovendrijven: ze waren kunstzinnig, sterk, natuurlijk, spontaan, onschuldig.

Zowel de ene als de andere opvatting minacht concrete individuen met een donkere huidskleur, die altijd een unieke samenstelling van eigenschappen zijn. Veel zwarten geven dit ook aan: ze voelen zich niet minder miskend door de racistische afwijzing als door de geromantiseerde toenadering.

De antipedagogie die de auteurs voorstaan, stelt tegenover deze positieve of negatieve opvattingen over (de omgang met) kinderen, de concrete realiteit van twee unieke mensen die zich tegenover elkaar moeten leren verhouden. Natuurlijk is dat geen ontkenning van de weerstand, de moeilijkheden en de uitdagingen die dergelijke relaties kenmerken. De visie dat een ouder of leerkracht beter dan het kind weet wat goed voor hem of haar is, lijkt eerder de weerstand uit de weg te gaan en te neutraliseren. In de antipedagogische relatie staat ‘tegenover’ (of in een ander geval: naast) het ‘ik wil’ van een kind het ‘ik wil’ van een volwassene, je voelt de wrijving in dat geval, maar er zijn, zoals in volwassen relaties, verschillende uitkomsten mogelijk. De pedagogische relatie die Berding voorstaat, sluit dat soort van oprechte relaties en spanningen uit: het kind dat zijn wil uitdrukt, leert niet dat die wil de confrontatie of ten minste de ontmoeting met andere wilsuitingen moet aangaan. Het leert dat volwassenen in dat geval het zwaktebod van de autoriteit kiezen: ik ben hier de ouder dus...

We lijken dus een bepaald patroon te ontwaren: de ontscholers pleiten ervoor om het kind te ontmoeten als een ‘wereld op zich’, net zoals we dat in het betere geval doen wanneer we een volwassene op voet van gelijkwaardigheid (dat wil zeggen vanuit een radicale erkenning van zijn eigenheid) ontmoeten. Omdat die wereld uniek is, kan dit kind een unieke bijdrage leveren aan de ‘erfenis van de mensheid’. Dat veronderstelt ook dat het de voor hem of haar onverteerbare aspecten van die erfenis kan weigeren te slikken. Zo ontstaat dan een rijk en divers samen-leven, dat door iedereen die er deel van uitmaakt wordt gevormd.

De positie van de pedagogen en de voorstanders van de school is dat de nieuwkomers zich moeten aanpassen aan de objectieve, ware, niet of slechts na uitgebreide opleiding in vraag te stellen erfenis (cultuur, beschaving). Die aanpassing vraagt dat ze hun wereld afleggen en/of in overeenstemming brengen met de gevestigde orde. Aan hen om de vraag te beantwoorden hoe die orde is ontstaan. Allicht niet door de unieke bijdrage van rebelse en eigenzinnige kinderen en volwassenen. Of toch?

Johan Van Eeckhout