Wat opvalt is dat talent meestal niet duidelijk omschreven wordt. Ook u doet dat niet. Talentvolle leerlingen zijn leerlingen die hoog scoren. Maar wat dat nu precies inhoudt, wat met talent bedoeld wordt, blijft in het vage. Opvallend is ook dat u nergens naar wetenschappelijk onderzoek verwijst. Terwijl er sinds de jaren tachtig volop onderzoek gedaan is naar expert performance. Juist dat onderzoek leert ons bescheiden te zijn als het gaat om talentontwikkeling. Expert performance is niet zomaar te ‘produceren’. Toeval speelt daarbij een rol, maar vooral de inzet en het doorzettingsvermogen van degene die een expertise op een bepaald gebied ontwikkelt. Dat kan geen enkele talentscout afdwingen, geen leraar en ook geen opvoeder. Laat staan dat u als politicus dat zou kunnen.
Een som geld
Het woord ‘talent’ komt in de meeste Europese talen voor: niet alleen in het Frans, Duits en Engels is talent ‘talent’, ook in het Russisch, het Portugees en het Zweeds is dat zo. Alleen het Fins, het Hongaars, het Baskisch en het Keltisch hebben een ander woord voor talent. Hoe komt dat? Ik vermoed dat toen de bijbel aan het eind van de middeleeuwen in de verschillende landstalen werd vertaald het woord ‘talent’ in de Europese talen terecht is gekomen. In het evangelie van Matteüs (25: 14-30) staat een parabel over een heer met drie knechten. De heer gaat op reis en geeft een knecht vijf talenten, de ander twee en de laatste een. Een talent is een grote som geld (het Latijnse ‘talentum’ betekent een bepaald gewicht of een som geld). De heer geeft die som geld op grond van de ingeschatte bekwaamheid van de knecht (de nieuwe bijbelvertaling spreekt over ‘wat hij aan kon’, de Statenvertaling over ‘naar zijn vermogen’). De knecht die door zijn heer het hoogste werd ingeschat kreeg het meeste geld; degene die de heer het laagst inschatte het minste. Na een jaar blijkt niet alleen de knecht die door hem als hoogste werd ingeschat zijn talenten te hebben verdubbeld; ook de knecht onder hem deed dat. Alleen degene die als laagste werd ingeschat, deed niets met zijn talent. Hij verstopte het in de grond. Bij zijn terugkomst prijst de heer de eerste twee knechten. Maar over de laatste is hij zeer ontstemd. Hij ontneemt hem zijn talent en geeft hem aan de knecht die van de vijf tien heeft gemaakt. ‘Een nutteloze dienaar’, noemt hij hem. ‘Gooi hem eruit, in de uiterste duisternis, waar men jammert en knarsetandt’(Matteüs 25: 30).
Een talent zo leren we uit deze parabel is oorspronkelijk de waardering die iemand op grond van een ingeschatte bekwaamheid krijgt. Hoe hoger de waardering is, hoe makkelijker het is de bekwaamheid ‘in’ te ‘zetten’, hem verder te ontwikkelen en zich met behulp ervan economisch of anderszins te ‘verrijken’. De Noord-Amerikaanse socioloog Robert Merton (1968) herkende in de parabel een sociologische wet. De prestaties van wetenschappers waarvan de capaciteiten hoog worden ingeschat (veel credits krijgen) worden sneller opgemerkt en gewaardeerd dan de prestaties van wetenschappers met minder credits. Ook al presteren die net zo veel: omdat ze minder hoog worden ingeschat, worden hun prestaties minder of in het geheel niet opgemerkt. En daarmee verdwijnen ze uit het zicht. Malcolm Gladwell (2008) laat zien dat die wet ook voor andere gebieden geldt, bijvoorbeeld voor de sport. Hockeyers die, als de jaarlijkse selectie in januari plaats vindt, door de maand waarin ze geboren zijn niet alleen wat ouder zijn, maar ook iets meer hebben getraind, hebben meer kans om voor een hoger team te worden uitgekozen dan hockeyers die een paar maanden later zijn geboren. Hier bepaalt toeval (de maand waarin een hockeyer geboren is) de waardering die de hockeyer op grond van zijn ingeschatte bekwaamheid krijgt; en daarmee bepaalt toeval zijn toekomstige hockeycarrière. Gladwell geeft in zijn boek nog veel meer voorbeelden hiervan.
Het onderzoek van Robert Rosenthal en Lenore Jacobson (1992), dat onder de titel Pygmalion in the Classroom in 1968 verscheen, benadrukt dezelfde wetmatigheid. De scores op IQ-testen van kinderen van wie men veel verwacht stijgen meer dan de scores van kinderen waar men minder van verwacht. Hoewel de stelling minder stellig is dan vaak beweerd wordt (ze geldt niet voor alle groepen kinderen: meer voor jongere bijvoorbeeld dan voor oudere) en later onderzoek Rosenthals en Jacobsons bevindingen nog meer hebben gerelativeerd (leraren benaderen hun leerlingen verschillend op grond van hun verwachtingen, maar ze passen hun verwachtingen op grond van de prestaties van hun leerlingen ook weer aan) (Trouilloud & Sarrazin 2003), blijft hun stelling overeind. Naast vele andere (aanleg- en omgevings-)factoren beïnvloeden positieve verwachtingen de prestaties van kinderen en jongeren, hoewel dat niet voor iedereen en in dezelfde mate geldt. ‘Verwachtingen zijn niet allesbepalend (…). Desalniettemin (laat onderzoek zien) dat verwachtingen een markante invloed kunnen (cursivering van WP) hebben op de schoolcarrière van leerlingen’(idem, p. 105).
Je zou het voorafgaande als volgt kunnen samenvatten. Prestaties die kinderen en jongeren leveren kunnen door positieve verwachtingen ‘getriggerd’ worden. Positieve verwachtingen zijn waarderingen die op grond van ingeschatte bekwaamheden worden gegeven. Bekwaamheden kunnen dus door positieve verwachtingen worden uitgelokt. Geldt dat ook voor in het oog springende (‘excellente’) bekwaamheden?
Expert performance
Talent definieert men vandaag de dag meestal als een in het oog springende, maatschappelijk gewaardeerde bekwaamheid op kunstzinnig, intellectueel of sportief gebied. Onderzoekers spreken over expert performance. Vanaf de jaren tachtig is daar in de Verenigde Staten en Engeland veel onderzoek naar gedaan. Bekende onderzoekers zijn Benjamin Bloom (1985), K. Anders Ericsson (1996) en Michael Howe (1999). Opvallend is dat deze onderzoekers de stelling dat talent aangeboren is bestrijden. Aanleg speelt ongetwijfeld een rol, maar op de meeste gebieden is niet aan te geven op welke manier dat het geval is. Alleen bij tekenen kan dat deels. De onderzoekers leggen veel meer de nadruk op motivatie, inspanning en oefening. Howe bijvoorbeeld reconstrueert de levens van een aantal negentiende-eeuwse ‘genieën’: Darwin, Stephenson en Faraday. Ze zijn zeer verschillend, maar wat ze delen is een ‘buitensporige interesse en toewijding’ (1999, p. 14). Genieën hebben ‘de capaciteit heel verschillende menselijke kwaliteiten te verwerven’ (ibidem). Je zou kunnen zeggen dat ze op een extreme manier vatbaar voor vorming zijn.
Zowel Bloom, Ericsson, Howe en Gladwell benadrukken het belang van oefening. Ericsson spreekt over tien jaar voorbereiding; Gladwell noemt de tienduizend-urenregel. Pas als je dagelijks jarenlang gedisciplineerd en geconcentreerd oefent, kun je een expert worden. Uitblinkers worden niet geboren; uitblinken is het resultaat van vele jaren hard werken. Wat we vandaag de dag talenten noemen (een uitzonderlijke bekwaamheid op kunstzinnig, intellectueel of sportief gebied), is het resultaat van veel oefenen. Dat geldt ook voor wonderkinderen, voor Mozart bijvoorbeeld. Ook voor hem geldt de tienduizend-urenregel. Mozarts vader was in zijn tijd een bekend muziekpedagoog. Vanaf zijn derde kreeg Mozart van hem muziekles; vanaf zijn zesde componeerde hij. Maar die composities waren niets bijzonders. Pas vanaf zijn eenentwintigste begonnen die op te vallen. Toen pas toonde hij expert performance. De tienduizend-urenregel had Mozart ruimschoots overschreden. Howe wijst erop dat dit voor alle experts geldt. In hun eerste pogingen onderscheiden ze zich niet van anderen: ‘heel weinig beloftevol’ (Howe 1996, p. 262). Maar het verschil met anderen is dat ze doorgaan; ze zijn extreem gemotiveerd. Wat exceptioneel aan hen is, zijn niet hun eerste prestaties (die zijn niet bijzonder), maar ‘hun wil om door te gaan met leren, hun doorzettingsvermogen, hun vasthoudendheid, hun vastberadenheid en hun eindeloze zelfdiscipline’ (idem, p. 268).
In het bereiken van expert performance onderscheidt Bloom (1985) vier fasen. De eerste fase is exploratief. Hier maakt het kind kennis met een aantal activiteiten op kunstzinnig, intellectueel of sportief gebied. Als het in een van die activiteiten geïnteresseerd raakt, gaat het er meer aandacht aan besteden. Het vindt het leuk om aan de activiteit deel te nemen. De volgende fase is een verdiepingsfase. Het neemt vioolles, gaat op een schaakclub, gaat zich in een onderwerp verdiepen of wordt lid van een sportclub. Hier spelen ouders, maar ook leraren kunnen dat, een belangrijke rol. Ze merken de belangstelling van het kind op, constateren misschien wel een bepaalde ‘aanleg’ en stimuleren het zich in het onderwerp van zijn belangstelling te verdiepen. In deze fase komt het kind in contact met andere kinderen die dezelfde belangstelling hebben en belangrijker nog: met leraren die hem helpen zich op het gebied waar zijn belangstelling naar uitgaat beter te worden. De volgende fase is die van de verdere opbouw van expertise. Het kind, maar meestal is het dan al een jongere, gaat naar een conservatorium, een toneelschool, volgt een specialistische universitaire opleiding of gaat naar een sportclub met topspelers. Hier treft hij experts waaraan hij zich kan spiegelen en die hem helpen zelf een expert te worden. Daarbij neemt de jongere steeds meer het voortouw. Dagelijks besteedt hij uren aan het verbeteren van zijn kunnen. Dat blijft hij doen, ook in de laatste fase: de fase waarin hij start met zijn professionele carrière. Hij blijft zich spiegelen aan andere experts, volgt masterclasses en gaat die later ook zelf geven. Daarbij blijft zijn inzet: nog beter worden.
Expert performance verwerf je door heel veel te oefenen. Een volwassene kan de bekwaamheid die daarbij in het spel is ‘triggeren’: door de belangstelling van het kind op te merken, zijn waardering erover uit te spreken en de verwachting kenbaar te maken dat het op het gebied waar zijn belangstelling naar uit gaat misschien wel beter zou kunnen worden. Zo kan de volwassene het kind een ideaal voor houden. Maar het ideaal nastreven; dat kan het kind alleen zelf. Bij dat nastreven is dat wat Ericsson ‘deliberate practice’ noemt cruciaal. Wat verstaat hij daaronder? Een goed gedefinieerde taak die wat moeilijkheidsgraad betreft past bij de leerling, gerichte feedback, herhalingen van het geleerde en - niet onbelangrijk - de mogelijkheid om fouten te maken en die te verbeteren (Ericsson 1996, p. 20). Oefenen zonder meer heeft weinig zin. Het gaat om een doelgerichte, weloverwogen vorm van oefenen. Daar heeft de leerling een leraar bij nodig. Een leraar die voordoet, feedback geeft en de leerling de kans biedt de door hem gemaakte fouten te verbeteren. Het doel is dat de leerling dat gaandeweg zelf gaat doen. Het gaat erom dat hij zichzelf gaat verbeteren. En dat kan hij pas als hij een ideaal voor ogen heeft: op het gebied waar zijn belangstelling naar uit gaat beter te worden.
Talenten kan een leerling alleen zelf ontwikkelen. Opvoeders en leraren kunnen kinderen en jongeren wel daartoe uitdagen: door hen idealen voor te houden en positieve verwachtingen uit te spreken en daarmee hen te waarderen op grond van de door hen ingeschatte bekwaamheid. Maar ‘beter ergens in worden’ kunnen ze alleen maar zelf. Daar hebben ze wel experts bij nodig. Oefenen met behulp van deliberate practice moet je leren. Als je dat geleerd hebt, ben je er echter nog niet. Expert performance vraagt minstens tienduizend uren doelgericht oefenen. Vatbaar voor vorming is elk mens. Een expert toont in extreme mate aan dat hij vatbaar voor vorming is: hij weet de situatie waar hij zich bevindt optimaal uit te buiten om (met hulp van andere experts) zich te vormen en hij weet daarnaast steeds weer nieuwe situaties op te zoeken waarin hij zich verder kan vormen. Dat alles vraagt een enorme inzet, maar ook een portie geluk. Toeval speelt hierbij een niet onbelangrijke rol. Daar geeft Gladwell in zijn boek vele voorbeelden van.
Goed onderwijs
Kan onderwijs talenten ontwikkelen? Dat is de vraag. Leraren kunnen in de school hun leerlingen idealen voorhouden en van hen positieve verwachtingen hebben. Maar het is nooit precies te voorspellen of en als dat gebeurt hoe de leerlingen de idealen zullen oppakken en aan de verwachtingen zullen voldoen. Daarbij komt nog een ander punt. Als de school talenten wil stimuleren, zal ze een breed curriculum moeten aanbieden gericht op niet alleen intellectuele, maar ook kunstzinnige en sportieve activiteiten. Daarmee kan de school op verschillende ‘talentgebieden’ belangstelling wekken en leerlingen in die eerste exploratieve fase brengen die Bloom noemt. We zien de afgelopen jaren echter een tegengestelde beweging. Het curriculum is niet verbreed, maar versmald. De ‘vertoetsing’ is daar debet aan. De nadruk op ‘hoog scoren’ (met name op intellectueel gebied) heeft daartoe geleid.
In de Verenigde Staten en in Engeland is die ‘versmalling’ al veel langer gaande.
De afgelopen jaren is daar veel kritiek op gekomen (vgl. Ravitch 2010; Alexander 2008). De laatste tijd is die kritiek in ons land ook te horen. De Onderwijsraad liet zich onlangs ook kritisch daarover uit (2013). Goed onderwijs biedt een breed curriculum met de nadruk op cultuuroverdracht, maar evenzeer op gezamenlijkheid en actief betrokken leerlingen.Vanuit die invalshoek propageert de Engelse pedagoog Robin Alexander (2008) dialogisch onderwijs. Want door een dialoog te voeren over wat de school aanbiedt (niet alleen intellectuele inhouden, maar ook kunstzinnige en sportieve), stelt ze leerlingen in staat dat aanbod met elkaar te doordenken. Niet voor niets kenmerkt zich goed onderwijs volgens Gert Biesta (2012) door een juiste balans tussen kwalificatie, socialisatie en subjectwording. Als de school alleen maar kennis en vaardigheden overdraagt (kwalificeert) en de leerlingen in de maatschappelijke orde invoegt (socialisatie) gaat ze aan haar pedagogische opdracht voorbij. De school dient ook altijd te subjectiveren: leerlingen op te roepen de aangeboden stof op te pakken, er met elkaar betekenis aan te geven en zich met behulp ervan te vormen (‘er beter in worden’). Hier haakt wat Ericsson deliberate practice noemt op in. Want via een deliberate practice kunnen leerlingen de aangeboden stof verwerken en daarbij ten overstaan van elkaar, elk op hun eigen wijze, te voorschijn komen.
Robert Glaser (1996) trekt een aantal onderwijskundige conclusies uit het onderzoek naar expert performance. De taak van de school, zo zegt hij, is een transitie te bewerkstelligen: een transitie van externe (zich buiten de leerlingen bevindende) inhouden naar de verinnerlijking ervan. Alleen als een leerling zich de aangeboden inhouden eigen maakt (‘verinnerlijkt’) kunnen zijn denk- en handelingsmogelijkheden (en daarmee: zijn bekwaamheden) toenemen. Zelfsturing (self-regulation) is hierbij cruciaal. Om dat te bereiken zullen leerlingen geholpen moeten worden; ze dienen support te krijgen. Ergens beter in worden kan een leerling alleen zelf; de school zal hem daar echter op moeten voorbereiden: door een proces van gezamenlijk leren op gang te brengen, maar ook door leerlingen passende taken te geven, door gerichte feedback, door te zorgen voor herhaling en hen de mogelijkheid te geven fouten te maken en die te verbeteren: kortom door van het onderwijs een gedeelde deliberate practice te maken.
Tot slot: de kamerbrief
Meneer de staatssecretaris, had u zich bij het schrijven van de kamerbrief in september van het afgelopen jaar maar wat meer in het onderzoek naar talentontwikkeling verdiept. U zou een geheel andere brief hebben geschreven. Maar u heeft nog een kans. U kunt zich revancheren. In maart 2014 komt u met een plan van aanpak. Ik kijk er naar uit.
Met vriendelijke groet,
Wouter Pols
Hogeschool Rotterdam, kenniscentrum Talentontwikkeling
Literatuur
Alexander, R. (2008). Essays on Pedagogy. London/New York: Routledge.
Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Den Haag: Boom Lemma (oorspronkelijk Engels 2010).
Bloom, B.S. (ed.) (1985). Developing Talent in Young People. New York: Ballantin.
K. Anders Ericsson (1996). The Acquisition of Expert Performance: An Introduction of some of the Issues. In K. Anders Ericsson (ed.) (1996). The Road to Excellence. The Acquisition of Expert Performance in the Art and Sciences, Sport and Games. New York/London: Psychology Press, pp. 1-50.
Gladwell, M. (2008). Uitblinkers. Waarom sommige mensen succes hebben en anderen niet.
Amsterdam/Antwerpen: Contact (oorspronkelijk Amerikaans 2008).
Glaser, R. (1996). Changing the Agency for learning: Acquiring Expert Performance. In K. Anders Ericsson (ed.) (1996). The Road to Excellence. The Acquisition of Expert Performance in the Art and Sciences, Sport and Games. New York/London: Psychology Press, pp. 303-312.
Howe, M.J.A. (1996). The Childhoods and Early Lives of Geniuses: Combing Psychological and Biographical Evidence. In K. Anders Ericsson (ed.) (1996). The Road to Excellence. The Acquisition of Expert Performance in the Art and Sciences, Sport and Games. New York/London: Psychology Press, pp. 255-270.
Howe, M.J.A. (1999). Genius Explained. Cambridge/New York: Cambridge University Press.
Onderwijsraad (2013). Een smalle kijk op onderwijskwaliteit. Stand van educatief Nederland 2013. Den Haag: Onderwijsraad.
Merton, R. K. (1968). The Matthew Effect in Science. The reward and communication systems of science are considered. In Science (159/3810), pp. 56-63.
Ravich, D. (2010). The Death and Life of the Great American School System. How testing and Choice Are Undermining Education. New York: Basic Books.
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1992). Pygmalion in the Classroom. Teacher Expectation and Pupils´ Intellectual Development. Bethel/Bancyfelin: Crown House Publishing (expanded edition, oorspronkelijk 1968).
Trouilloud, D. & Sarrazin, Ph. (2003). Les connaissances actuelles sur l’effet Pygmalion : processus, poids et modulateurs. In Revue française de pédagogie (145), pp. 89-119.
