TEGENDRAADSE FILOSOFE VAN DE OPVOEDING - Hannah Arendt
Hannah Arendt was een tegendraads politiek denker. Met opvoeding en onderwijs heeft zij zich maar zijdelings bezig gehouden. Toch is het ook in onze tijd nuttig van haar inzichten kennis te nemen. Dat komt vooral doordat zij scherp inzag dat er een direct verband bestaat tussen de algemene politieke en sociale crisis waarin we verkeren en het teloor gaan van ‘vaste waarden’ in de opvoeding zoals gezag. Is Arendt een conservatief of ligt het genuanceerder?
Hannah Arendt werd in 1906 geboren in het stadje Linden bij Hannover en verhuisde op jeugdige leeftijd naar Königsberg (nu Kaliningrad), de stad van Kant en Herbart. Haar moeder maakte haar op jonge leeftijd al bewust van haar joods-zijn. Arendt vertoonde als adolescent een filosofische interesse, zij las Kants Kritik der reinen Vernunft toen zij16 jaar was. Het was dus niet vreemd dat ze na middelbare school filosofie ging studeren en wel in Marburg bij de toen opkomende 35-jarige filosoof Martin Heidegger. Beiden gingen een liefdesrelatie aan. Arendt verbrak deze na vier jaar, ontmoette nieuwe vrienden, trouwde en promoveerde in 1929 bij de filosoof Karl Jaspers in Heidelberg op een proefschrift over Sint-Augustinus. Tijdens de nazi-tijd vluchtte zij naar Frankrijk, werkte daar voor verschillende joodse organisaties en wist in 1940, na geïnterneerd te zijn, naar de Verenigde Staten te ontkomen. Daar begon haar nieuwe leven. In 1951 werd zij Amerikaans staatsburger, hertrouwde en begon een zeer druk publicitair leven. In 1975 overleed Arendt in New York aan een hartaanval; in haar typemachine zat het eerste vel van haar boek ‘Oordelen’ (Young-Bruehl, 2004).
Een controversieel denker
In het jaar van haar naturalisatie publiceerde Arendt haar eerste grote werk in het Engels: The origins of totalitarianism (Arendt, 1994a). Het zette de toon voor vrijwel al haar werk daarna. Het was een controversieel boek dat veel discussie opriep door de gekozen methode van onderzoek. Zij gaf als een van de eersten een messcherpe analyse van het wezen van de totalitaire staat en de vernietigings- en concentratiekampen. De controverse brak goed los bij een van haar volgende boeken, het verslag van het proces tegen Adolf Eichmann in Jerusalem in 1961 (Arendt, 2007). Eichmann werd door velen gezien als een ‘monster’ en als eerstverantwoordelijke voor de Holocaust, maar Arendt schilderde hem af als een miezerig mannetje en een onnadenkende onbenul, de belichaming van de ‘banaliteit van het kwaad’. Veel joden voelden zich diep gekwetst. Tot op de dag van vandaag gaat het debat hierover voort. Arendt voelde zich genoodzaakt dieper na te denken over Eichmanns onnadenkendheid en daaruit resulteerde haar boek The Life of the mind (Arendt, 1981).
Denken omschrijft zij als een zich tijdelijk terugtrekken uit de wereld om met zichzelf de dialoog aan te gaan en uiteindelijk tot een beredeneerd oordeel te komen. Dit ‘twee-in-een’ vond zij reeds in het antieke Griekse denken. Tegenover dit ‘contemplatieve’, innerlijke leven plaatste zij in haar boek Vita Activa (Arendt, 1999) het actieve leven van de mens, dat van het arbeiden, werken en handelen. Haar analyse wordt ingegeven door de zorg om het politieke dat zij almaar meer ziet verwateren. Onder ‘politiek’ verstaat Arendt het vrije handelen en spreken tussen mensen die elkaar erkennen als gelijken. Het model van de Atheense stadsstaat is voor haar een prachtig voorbeeld hiervan. Afgescheiden van dat handelen is er het sociale domein waarin het ‘werken’ of ‘maken’ de boventoon voert en het ‘arbeiden’ waaronder Arendt de levensnoodzakelijke, natuurlijke stofwisselingsprocessen verstaat. In het ‘arbeiden’ is de mens, net als alle andere levende materie, afhankelijk van de natuur; daar heerst dus geen vrijheid. Ook in het ‘maken’ is de vrijheid zeer beperkt want het is gebonden aan voorbeelden en de samenwerking met niet-gelijken. Het rijk van de vrijheid bestaat volgens Arendt alleen bij de gratie van handelen en spreken. Arendt stond kritisch ten opzichte van de formalisering hiervan in de vertegenwoordigende democratie. Zij pleitte voor wat men ‘alledaagse’ democratie kan noemen: het uitoefenen van actief burgerschap in de eigen leefwereld. De scherpe onderscheidingen - tussen arbeiden, werken en handelen en tussen het private, het sociale en het politieke - zijn Arendt op veel kritiek komen te staan. Toch vormen zij het decor waartegen we haar analyse van de opvoeding of beter: de crisis in opvoeding en onderwijs moeten zien.
De crisis in de opvoeding
De directe aanleiding tot Arendts analyse van de opvoeding en de crisis waarin deze verkeert, was het zgn. busing systeem in de Verenigde Staten. ‘Zwarte’ kinderen werden ermee naar ‘blanke’ scholen gebracht in het kader van de desegregatiepolitiek (Arendt, 2004). In het plaatsje Little Rock kwam het in 1959 tot incidenten. Arendt meent dat het politiek afdwingen van desegregatie een aanslag betekent op het recht van ouders op vrije-schoolkeuze. Zij hekelt de politieke gezagsdragers: over de ruggen van kinderen en ouders heen proberen deze hun over-ambitieuze plannen te realiseren. Met name het feit dat de desbetreffende (zwarte) kinderen aan scheldpartijen en geweld werden blootgesteld omdat zij, zo zegt Arendt, de problemen van de volwassenen moesten oplossen, stuit tegen de borst. Arendt stelt dat de inbreuk van de politiek op het sociale domein desastreuze gevolgen heeft. In dat laatste is het namelijk volgens haar helemaal niet zo vreemd om onderscheid aan te brengen: daar mogen en moeten mensen kiezen met wie ze wensen om te gaan en bij wie ze zich wensen aan te sluiten. De politiek – die staat voor de omgang tussen gelijken – zou zich verre van inmenging in opvoeding en onderwijs moeten houden en alleen de leerplicht en de financiering moeten regelen. De crisis bestaat er volgens Arendt dus in dat het politieke, het sociale en het private op een onaanvaardbare manier vermengd zijn. Nataliteit Arendt denkt hier dieper op door. Als opvoeding en onderwijs inderdaad niet tot het politieke domein behoren dan dient de school zich ook verre te houden van bemoeienis met ‘de politiek’.
Dat leidt tot de vraag naar de positie van de school. Arendt komt uit op een opvatting die sterk lijkt op die van de Europese geesteswetenschappelijke traditie. De school is een institutie die we ‘tussen’ het gezin, het ‘private’ en de openbare wereld plaatsen om de overgang van het eerste naar de tweede mogelijk te maken (Arendt, 1994b). In die school presenteert de volwassen generatie de wereld aan de kinderen ‘zoals hij is’. Dat veronderstelt, meent Arendt, dat volwassenen niet alleen verantwoordelijkheid nemen voor de kinderen, maar ook voor de wereld, uit liefde voor en betrokkenheid op die wereld, al is die misschien niet zoals men wil dat hij zou zijn. Arendt verzet zich dus tegen het aan het onderwijs toeschrijven van maatschappijveranderende taken. In die zin kan men haar als een ‘conservatief’ beschouwen. Toch ligt dit genuanceerder. Inderdaad, de wereld presenteren zoals hij is, is niet hemelbestormend en bouwt in zekere zin een muur of op z’n minst een ‘filter’ om de school heen om haar ‘in de luwte’ te houden ten opzichte van wat zich maatschappelijk allemaal aandient (en dat is heden ten dage nog heel wat meer dan in Arendts tijd). Het is een opvatting die Arendt gemeen heeft met pedagogen als Mollenhauer, Benner en onze eigen Langeveld (zie zijn Scholen maken mensen uit 1967)
Maar in politiek opzicht, waar het wereld van de volwassenen betreft, is Arendt helemaal niet zo behoudend. De wereld moet inderdaad ‘beter worden’ en mensen zijn daarvoor verantwoordelijk, op straffe van de ondergang van de aarde, zoals we anno 2010 maar al te goed beseffen. Daarom biedt Arendt ons een hoopvol perspectief in de vorm van wat zij noemt nataliteit: het menselijke vermogen altijd weer iets nieuws te beginnen. Dàt is wat ons mensen bij uitstek humaan doet zijn: dat we kunnen vergeven en kunnen worden vergeven en iets nieuws kunnen beginnen. Handelen en spreken zijn in al hun vluchtigheid en fragiliteit (Berding, 2009) bij uitstek de wijze waarop wij dat ‘opnieuw beginnen’ vorm geven. De vraag is nu of niet ook opvoeding en onderwijs worden getypeerd door handelen en spreken. Dat is inderdaad het geval. De school is weliswaar niet een volledig vrije ruimte en er is geen sprake van omgang tussen volledig gelijken zoals in Arendts ideaaltype, maar toch kunnen we ons de leerprocessen die er plaatsvinden niet goed voorstellen zonder precies dat handelen en spreken. Daarin maar meer nog in de reflectie daarop en het oordelen daarover, openen zich mogelijkheden voor het oefenen van burgerschap. Deze zijn legio: denk aan het instellen van een klassenraad, het toepassen van mediatie of het ruimte geven aan relevante leerinhouden en activerende werkvormen (vgl. De Bas, 2008). Met andere woorden, als we mèt Arendt tègen haar denken, dan zien we dat juist de school bij uitstek de plaats is waar kinderen en jongeren zich kunnen oefenen in het steeds weer opnieuw beginnen. Zij doen dat onder leiding van een opvoeder die een dubbele verantwoordelijkheid op zich neemt: voor het kind en voor de wereld. Dat vereist vertrouwen, geduld, liefde, geloof (de klassieke deugden dus; vgl. Berding & Pols, 2010) van die opvoeder maar ook gezag. Is het teloor gaan van dat laatste – en wellicht ook van de eerste - niet het echte probleem?
Actualiteit
Arendt is een tegendraads denker, haar stellingen roepen verzet op. Zij lijkt geen keuze te willen maken tussen links en rechts, tussen progressief en conservatief. In een mediatijdperk als het onze met z’n one-liners, gladde slogans en de bijna totale vermenging van het private, het sociale en het politieke, lijkt er geen plaats voor een genuanceerde visie als die van Arendt. Echter, haar kracht die we heden ten dage meer dan ooit nodig hebben, is het maken van onderscheidingen. Het leven is niet een pot nat, er zijn verschillende domeinen die we zo goed mogelijk uit elkaar zouden moeten houden. Een school is geen welzijnsinstelling waarvan het curriculum bestaat uit een cursus levenskunst, evenmin is het een instelling waar je zelf maar moet uitzoeken waar je zin in hebt of wat je kan. Een school is ook geen fabriek of bedrijf. We moeten af van het idee dat een school snelle ‘resultaten’ kan ‘produceren’. Onderwijs is een tussengebied waar de opgroeiende kan oefenen en kan leren, samen en met anderen onder leiding van volwassenen die durven en willen staan waarvoor ze staan en zich verantwoordelijk voelen voor hun leerlingen en voor de wereld.
Literatuur
Arendt, H. (1981/1978). The life of the mind. New York/London: Harcourt Brace Jovanovitch.
Arendt, H. (1994a/1951). The origins of totalitarianism. San Diego etc: Harcourt, Inc.
Arendt, H. (1994b/1958). De crisis van de opvoeding. In H. Arendt, Tussen verleden en toekomst. Vier oefeningen in politiek denken (pp. 101-124). Leuven/Apeldoorn: Garant.
Arendt, H. (19992/1958). Vita Activa. De mens: bestaan en bestemming. Amsterdam: Boom.
Arendt, H. (2004/1959). Overpeinzingen bij Little Rock. In H. Arendt, Verantwoordelijkheid en oordeel (pp. 187-202). Rotterdam: Lemniscaat.
Arendt, H. (2007/1963). Eichmann in Jeruzalem. De banaliteit van het kwaad. Amsterdam: Olympus.
Bas, J. de (2008). Burgerschapsvorming. Jong gedaan, oud geleerd. Visies en instrumenten. Baarn: Bekadidact.
Berding, J. (2009). Het onmeetbare handelen. Hannah Arendt over de fragiliteit van de opvoeding. Pedagogiek (29), 2, pp. 140-154.
Berding, J. & Pols, W. (2010). Schoolpedagogiek. Opvoeding en onderwijs in de basisschool. Groningen/Houten: Noordhoff.
Young-Bruehl, E. (2004). Hannah Arendt. For love of the world. New Haven/London: Yale University Press.
Over de auteur
Dr. J.W.A. Berding (1954) studeerde wijsgerige en historische pedagogiek aan de Rijksuniversiteit Leiden en promoveerde in 1999 aan de Vrije Universiteit op de pedagogiek van John Dewey. Hij publiceerde over Dewey, Korczak en Arendt en is werkzaam bij de masteropleiding Pedagogiek en de Kenniskring Opgroeien in de stad van de Hogeschool Rotterdam.
